常有人问我，从一名普通的音乐教师到正高级、特级教师最关键的是什么？回顾26年的从教生涯，我发现并没有一个单一的答案。我的成长更像一部变奏曲——在每一个职业发展阶段，面对不同的现实情境，主动调整、突破、重构自我的专业角色与行动范式，最终实现从教学执行者到育人研究者的深刻转型。

第一阶段：无人引路时的“草根创新”

大学毕业后，我满怀教育热情奔赴福建晋江的一所农村中学，面临的现实却冰冷而具体：音乐是“副科中的副科”，资源仅有破旧的教室和零星乐器，没有师傅引领，没有体系支撑。作为一名青涩的新手教师，我仿佛置身于荒野，只能以“草根”的方式应对专业成长。

无人引路，我将自己变成好奇的探索者与用心的课堂设计师；没有师傅传帮带，那就自己寻找师傅。我反复观看、分析能找到的名师课堂录像，还利用各种机会到省教育学院“蹭课”。发现流行音乐是学生共同的语言后，我决定实施兴趣教学，并大胆进行“教材变奏”，用流行歌曲的节奏训练基础乐理，让课本知识附着在鲜活的流行音乐听觉经验上。课堂氛围由此从沉闷转向活跃，音乐课成了学生期待的放松时刻。在站稳讲台的基础上，我结合个人兴趣尝试“微跨界”探索，开发了烹饪美学等方面的微型校本课程。这些看似不务正业的尝试，测试了自己整合资源、设计课程的能力边界，也向学生传递一个信号：美育与生活息息相关。

这个阶段，我的核心收获是形成了“扎根学生、自力更生”的生存智慧：把兴趣当桥梁，从学生喜爱的事物出发建立连接，再导向教学目标；把学习当习惯，没有外部推力时，自我驱动是成长的唯一引擎。

第二阶段：深耕课堂时的“审美建构”

当课堂有了吸引力，更深层的问题开始浮现：教学如何超越浅层的热闹，传递真正的艺术美感与文化深度？我意识到，仅凭兴趣和零散创新，无法支撑起有质感的专业生命。因此，我将重心从吸引学生转向“美的体验”，努力使自己成为课程资源的深度开发者与专业品质的塑造者。

首先，我不再满足于教教材，而是深入研读课标，分析每个单元背后的美学逻辑与育人价值，同时系统性补充、整合教学资源，让每一节课都指向一个清晰的审美认知。其次，我开始建立“行走的素材库”，无论出差还是旅游都带着教育的眼睛和耳朵，在陕北录制信天游、在云南采集多声部民歌、从纪录片中截取珍贵的文化遗产影像……这些一手素材让我的课堂变得独一无二，也让学生的审美认知有了可触可感的支撑。最后，涉及古琴、昆曲等精深领域时，我选择针对性补课：专门拜师学习古筝、古琴的基本指法与文化意蕴，只为在课堂上准确、优雅地演绎；向戏曲老师求教，力求唱腔的原汁原味。我的原则是：宁可呈现有限度的真美，也不传递因无知而导致的扭曲，从而确保学生初次接触经典便邂逅美的范本。

这个阶段，我的专业发展从广度探索进入深度挖掘，获得的启示是：深度比广度更重要，深入研究几个领域远胜于对诸多领域的一知半解；审美是专业底线，教师自身的审美品位与严谨态度，直接定义了学生对艺术的第一认知；资源在于持续积累，有意识、系统化地进行资源建设，是教师从容备课、厚实课堂的底气。

第三阶段：身份转换时的“生态唤醒”

2015年，我赴宁夏西海固支教，环境从熟悉转为极度陌生。我反复自问：短暂的停留，究竟能给当地留下什么可持续的价值？为此，我聚焦留下“机制”而非留下“课程”，最终目标不是留下几节“精彩”的课，而是帮助学校建立一种鼓励教师基于本土资源进行美育创新的微小氛围或简易流程。

我迅速调整工作重心，将主要精力从直接代课转向培训本地教师。我申请组织合唱联盟校，核心目标是传递“资源就在身边”的信念与“就地创造”的方法，同时策划团队共创项目，发起种子教师计划，围绕合唱团组建主题，与本地教师组成团队进行课程共创。我扮演设计框架、提供工具、协调进程的“催化剂”角色，而内容创作与执行主体是本地教师。当项目在全区会演中获得成功，荣誉感和能力感归属于整个团队，这才是可持续的内生动力。

支教经历是对我教育观的彻底洗礼。支教让我明白，在资源薄弱地区，比输入资源更重要的是激活当地教师运用资源、创造资源的能力。教育是关系与生态，真正的成效在于能否促进积极的师生关系、师师关系，并营造一个支持性的微生态。

第四阶段：融合研究时的“系统建构”

职业生涯步入成熟期后，我积累了丰富的案例与感性的成功经验，但也产生了深层的困惑，那些动人的教育瞬间，其背后的规律是什么？如何让个人经验超越偶然，成为可验证、可迁移的专业知识？同时，面对学校内部学科割裂的现状，我渴望进行更深层次的融合育人。这一阶段，我主动开启实践者与研究者的双重身份融合，推动了一场从经验直觉到系统建构的“变奏”。

以真实问题驱动课题研究，我将西藏班工作中的文化适应问题，转化为省级课题“援边工作中学校艺术教育与德育融合的实施路径研究”。研究过程倒逼我学习文献综述、数据收集、实证分析等。当调研数据清晰地显示艺术活动与班级凝聚力、文化认同的正相关时，我首次从科学层面“看见”美育的隐性力量。

同时，用科研思维主导课程融合，让我具备了系统设计思维。我主动联合地理、历史、美术、体育、信息技术教师，组建“跨学科美育研究共同体”。我们一起围绕海洋文化、家园情怀等主题设计多学科协同探究的学习项目，由此诞生的“藤牌操中的家国情怀”“海丝瓷韵”等课程是具有明确研究逻辑的项目式学习，学生经历了完整的探究、创造与反思。而基于“教学—研究—迭代”闭环的论文写作帮我厘清了实践中模糊的融合点，研究得出的结论又直接反哺我优化下一轮的教学设计。科研不是额外的负担，它成为我深化教学、提炼思想的内生工具。

这是我专业成长最迅速的阶段，实现了从“教书匠”向学者型教师的转变。我的核心感悟：科研是专业精进的加速器，它将零散经验系统化、模糊感觉清晰化，是突破经验主义瓶颈的必由之路；教师的专业权威不仅来自课上得好，更来自能讲清楚“为什么这样上好”，并能设计出让他人也上得好的系统方案。

回顾这四段成长“变奏”，我的成长轨迹并非预设的蓝图，而是针对每个职业发展阶段核心困境的主动回应与创造性生成。教师如何实现持续的专业成长？我的答案是：保持敏锐的困境觉察力，并勇于以此为契机进行专业的“自我变奏”。不要惧怕从零开始，不要满足于单一的成功模式，将每一次挑战都视为谱写自己职业发展新乐章的机会。

（作者系正高级教师、特级教师，福建师范大学平潭附属中学音乐教师）

《中国教师报》2026年03月25日第7版

作者：杨海燕