在博士教育中存在着这样一个耐人寻味的现象：一些博士虽顺利通过答辩，却难以表现出应有的自信与喜悦，他们往往谦抑甚至自我否定，语气中带着某种迟疑与退缩，与入学时意气风发的状态形成对比。这种心理落差，可能部分源自博士培养过程中制度化的评价体系和连续性的负向反馈。需要注意的是，一些博士教育的“严格训练”在塑造学术能力的同时，也在潜移默化中消磨了博士生的主体性与学术自信。

“问题导向”如何影响博士生的主体认同

从制度设计的角度来看，博士培养嵌入于一套以“问题导向”为核心的评价机制。这种机制本意合理：学术进步依赖批判、质疑与修正，强调发现不足、提出问题。然而，当这一机制在实践中被单向强化时，也在深刻影响个体心理与主体认同的社会化过程。

博士生从入学开始，便不断经历一系列以“指出不足”为主导的评价节点：在博士论文的开题答辩中，委员会专家会聚焦研究设计的缺陷与理论不足；中期考核强调研究推进中的问题与偏差；预答辩阶段，则以更密集的批评检视论文结构与论证漏洞；即便到了最终答辩阶段，评价顺序也通常是“先问题、后肯定”。这种连续的负向反馈构成了一条隐形的心理压力链条，使博士生逐渐习惯于“缺陷先行”的认知模式。

此外，学术成果发表过程中的高拒稿率进一步叠加了这种经验。反复的投稿与拒稿循环，使“尚不够好”内化为博士生群体最具普遍性的自我认知标签。长期浸润于这种负反馈环境中，即便个体客观学术能力持续提升，也极易出现自我效能感的持续性下降，甚至对学术身份产生怀疑。

《科学》杂志原主编唐纳德·肯尼迪曾指出，我们所有的思考、分析、实验和数据收集工作，在撰写论文之前，什么也不算。在学术领域，我们的成果是以写出来的东西体现的，出版物就像硬通货币，是学术成果的基本表现形式。学术发表在现代学术体系中不仅是科研成果的传播载体，更是研究者融入学术共同体、获取同行评议并确立其学术身份的重要通道。当前，国内高校普遍将博士生在指定级别学术期刊发表规定数量论文，作为通过中期考核乃至最终获得博士学位的核心硬性标准。

但是，由于学术成果发表资源高度稀缺，学术成果发表的重要性与发表过程的艰难性之间形成巨大张力，不少博士生面临“不停尝试都没有结果”的困境。对多数博士生而言，他们在入学之初便怀揣着清晰的学术理想，并对未来的学术生涯充满美好憧憬，但当真正进入学术系统时，却发现理想与现实之间存在着一定的冲突，甚至不得不在持续的自我怀疑中推进学术工作。这导致部分博士生开始质疑学术研究本身的意义，并在各类量化评价与激励制度面前陷入自我否定困境。

负反馈环境对心理机制的影响

学术研究构成了博士生工作的主要场域，个体正是在这一过程中寻找学术归属感与价值意义，构建自我认同。这种持续的负反馈环境会通过内在心理机制产生直接影响，导致部分博士生对自身学术天赋与研究能力产生根本性怀疑。

其一，在关于学术研究的负反馈不断被心理内化的过程中，博士生对自身学术能力的自信往往会逐渐松动。长期处于以“指出不足”“发现缺陷”为核心的评价体系之中，即便博士生的科研技能、方法论素养或学术思辨能力不断增强，也难以形成稳定的自我效能感。能力的实际增长并不必然转化为主体的自我确认。相反，当评价过程长期缺少肯定、支持与建设性赋能时，个体就容易将外部的否定性反馈内化为对自我能力的怀疑。

其二，伴随自我否定认知的不断强化，个体的学术主体性会呈现出持续性退缩的态势。一些博士生会逐渐从“积极表达与探索”的状态，转向“防御性修正与自我审查”，学术表达趋于谨慎甚至保守。在这种情境下，博士生可能形成两类典型行为模式：一类是“低调保守型”，避免提出具有争议性的新观点；另一类是“反复自我否定型”，即便提出新问题，也因害怕失败而难以全力推进。长此以往，学术训练的内在价值——培养独立思考与创新能力的过程将被弱化，博士生的学术主体性会受到压制。

博士培养：以肯定性评价重建学术自信

当一位博士生历经数年寒窗，完成了对人类知识边界的艰难探索，最终却带着自我怀疑走出校门时，不仅是个体的遗憾，更是博士教育体系需要认真面对的警示。博士教育不应只是“筛选合格的研究者”，更应注重培养有主体性、有自信的学术人。笔者建议，应从以“批判纠错”为核心的评价文化，转向以“肯定赋能”为核心的成长文化，通过具体、细致、可落地的举措，帮助每一位博士生重建学术自信，让他们在毕业时能够带着骄傲与底气走向未来的学术道路。

首先，应重构评价流程，让肯定成为评价的起点与底色。学术评价离不开批判性反馈，但批判应当建立在充分肯定的基础之上。我们需要彻底改变“只谈问题、不肯定”的评价惯性。在开题答辩、中期考核、预答辩等所有关键节点，评审专家可以先指出相关学术研究的突出优点，再提出具体改进建议，最后给出未来的发展方向。这一评价流程的重构，能够扭转评价者的思维定式，让学生先看到自身价值，再以开放心态接受批评。同时，应建立过程性成长档案，记录博士生从入学到毕业的每一点进步，导师定期与学生共同回顾成长轨迹，让学术进步可视化、可感知。

其次，应推动导师角色从“批判者”向“赋能者”转变。导师是影响博士生自信的重要他者，其角色应从单纯的“学术批判者”，转变为学生学术成长的“赋能者”。导师要学会正面教育，用具体、针对性的表扬替代空泛的“做得不错”，明确指出学生在研究方法、数据分析或观点创新上的独特优势，帮助其形成稳定的自我效能感。更重要的是，导师应将学术试错视为正常的学习过程，当学生实验失败、论文被拒时，应首先与学生共同分析原因、总结经验，而非指责。导师分享自身的挫折经历，能有效消解学生对失败的恐惧，让其明白挫折是学术生涯的常态而非个人能力的证明。

再次，注重培育博士生的心理韧性，帮助他们在挫折中锻造出强大的学术内心。学术道路从来都不是坦途，即便是最自信的学者，也会面临论文被拒、项目失败、观点被质疑等各种挫折。因此，博士培养不仅要帮助学生建立自信，更要培育他们的心理韧性，让他们在面对挫折时能够保持积极的心态，不轻易放弃自己的学术理想。高校应建立专门的博士生心理健康支持体系，为学生提供专业的心理咨询与辅导服务，例如邀请优秀的青年学者分享自己克服挫折的经历，让博士生明白挫折是学术生涯的常态，每一次挫折都是一次成长的机会。导师也应当在日常培养中注重对学生心理韧性的培育。当学生遇到困难时，引导他们将注意力从“我失败了”转移到“我从中学到了什么”；当学生取得进步时，引导他们将成功归因于自己的努力与能力，而非运气。通过这种方式，可以帮助学生建立起积极的归因方式，让他们在未来的学术生涯中能够从容应对各种挑战，始终保持对自己学术能力的信心。

总之，博士生教育的核心使命在于培育具有学术主体性与内在学术光芒的未来学者，博士培养程序并非一种仅仅完成知识传递与技能训练的流水线作业。高校的博士培养除了输出具有学术价值的成果外，更应当塑造出自信、独立、兼具学术理想与社会担当的青年学术行动者。当每一位博士生的学术自信都得到尊重、保护与滋养时，学术的光芒才能持续照亮人类知识的边界。

（作者牛静系华中科技大学新闻与信息传播学院教授、博士生导师，毕璐健系华中科技大学新闻与信息传播学院博士生）

牛静 毕璐健 来源：中国青年报

2026年05月18日 06版