随着人口出生率持续走低、学龄人口呈现“排浪式”达峰、区域人口持续流动，基础教育发展约束条件和治理重点都在发生变化。小班化教学从改革倡议成为政策选项，正是主动适应人口变化趋势、将潜在挑战转化为发展优势的战略抉择。这要求教育资源既要“跟着人走”，更要“跑在变化前”。

小班化绝非简单减人减班，而是要求校舍、师资和经费配置能够随人口变化作出结构性调整。关键在于建立以前瞻研判为基础的动态规划机制，通过学龄人口滚动预测、学位预警、跨学段资源统筹等盘活存量资源，使教育资源由静态配置转向动态适配。

可见，推行小班化教学的关键意义，并不仅仅在于缩减班级规模本身，而在于借助班额优化推动教学资源配置与课堂教学方式同步转型。换言之，“小班”本身并不是目的，借由更适宜的班级规模重构教与学的关系、提升育人质量才是目的。

由此可以判断，课堂教学变革才是小班化的核心。小班化的真正优势，在于为教师实施差异化教学、个别化指导和形成性评价创造更有利的条件，其价值不在“班小”，而在“教精”；不在物理空间的疏松，而在课堂教学关系的系统重构。当教师能够充分观察学生、识别差异、及时反馈，并围绕学生的学习基础、认知节奏和发展需求组织教学，小班化才真正可能转化为高质量教学的优势。

小班化教学对教师提出了新要求，相较于大班教学，小班化教学更加依赖教师的学情诊断能力、任务分层能力、个别指导能力和过程性评价能力。这意味着，教师不能局限于完成统一教学任务，而要进行针对性、生成性的育人实践。

此外，推行小班化教学有助于教师队伍在数量和质量上保持弹性。即使未来局部地区再次出现人口变化或新的入学高峰，经过小班化教学实训的教师，将更有可能在相对较大的班级规模下维持较高水平的精准教学。

推行小班化教学是一项关涉资源配置、教师发展、学校治理和评价改革的系统工程。由政策建议转化为稳定推行、推广的教学实践，还需要形成与之相适应的保障体系。

首先，教师队伍应转向结构优化与专业适配。小班化不是以教师减编来回应生源变化，而是通过区域统筹、跨校调剂、跨学段衔接等方式，缓解学科、学段和地域之间的教师队伍结构失衡。小班化通常意味着班级数量增加，这不仅需要更多适配的教师，更要求其具备差异化教学、学习诊断、个别反馈、家校沟通和班级协同治理等复合能力。因此，要将小班化教学设计、学习评价、课堂观察与支持等纳入教师专业发展重点，提升教师实施小班化教学的专业素养；同步推进教师减负，压减非教学性事务，防止教师被形式化考核和行政负担所消耗，使其真正将精力投入课堂改进与学生发展之中。

其次，经费投入与资源保障应注重课堂优先。多年来，得益于教育“两个只增不减”的持续落实，教育投入总体保持增长态势。推行小班化，经费投入的重心应率先转向学生日常学习场景，将更多资金优先用于普通教室改善、教师培训、课程开发和学习支持等关键领域。按照学习使用频率重新配置校内空间，通过整合行政用房、打通功能教室与普通教室、提高场地复合使用率等方式，为小班化教学创造空间条件。加大对教师培训、课程资源开发、学习支持服务和数字平台建设等“软投入”的保障力度，尤其要向基础教育薄弱地区、农村地区适度倾斜。

再次，评价方式应注重过程性发展。与小班化相适应的评价改革，应推动评价内容由单一学业成绩向多元素养拓展，评价方式由终结性评价向过程性、增值性评价转变，评价反馈由“滞后笼统”向“即时精准”转型。通过数字化平台构建学生成长档案，整合课堂表现、项目成果、实践能力、合作精神等多维度素养数据，对学生的学业进步与成长轨迹进行持续追踪，使教师能够把更多精力投入过程性指导与差异化支持。

最后，还应避免以“大一统”方式推进小班化教学。要充分尊重学校办学基础、生源结构和治理能力差异，鼓励各地各校在底线标准之上因地制宜、一校一策推进小班化教学。只有将制度弹性、校本治理与质量导向结合起来，小班化教学才能真正走出形式化路径，转而成为持续而稳定的教育实践。

（作者系西南大学教师教育学院院长、教授）

《中国教师报》2026年05月13日第3版

作者：罗生全