《义务教育课程方案（2022年版）》提出，“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接”。已有研究聚焦“教—学—评”一致性的概念内涵、要素划分与实施路径进行了系统探索，但在实践中仍然存在目标定位模糊、实操性不强等问题。一方面是评价维度设计模糊不清，导致在教学听评课活动中，教师不明晰“教—学—评”一致性要达到哪些标准，以及如何评价课堂教学的有效性；另一方面是“教—学—评”一致性在认知维度有了一定研究基础，但在情感维度仍然缺乏深入探讨。在“教—学—评”一致性的背景下，建构融合情感维度的情知教学评价体系，是全面落实核心素养培养的关键着力点，也是促进课堂评价范式转型的试验田。

一、基于“教—学—评”一致性的情知教学变革

情知教学指情感过程与认知过程在教学实践中的辩证统一。所谓“情”，是指教学中的非认知因素，即情感因素；所谓“知”，是指教学中的认知因素。认知与情感并不是对立存在的，而是在教学实践中相互渗透、相互作用、相互激励、相互交融，既关注学生的认知发展，又关注情感提升对学生学习的促进作用。

基于“教—学—评”一致性的情知教学变革主要体现在三个核心维度：一是在目标设定层面，以学生为中心，关注情感与认知的协同发展，达成促进学生全面发展的目标；二是在任务实施层面，“教—学—评”一致性为情知教学的开展提供了立体化的框架结构，确保情感目标与认知目标同步落实；三是在评价机制层面，情知教学丰富了“教—学—评”一致性的内涵，使评价不再局限于认知层面，而凸显出“情感”这一关键变量。

二、指向“教—学—评”一致性的情知教学评价体系构建

基于“教—学—评”一致性的情知教学评价指标体系综合认知与情感两个特征属性，从目标、任务、评价三方面进行一体化设计，建构了聚焦素养的目标、聚焦情感的目标、融合实践的任务、融合情感的任务、促进深度学习的评价、促进情感发展的评价等六个维度的评价指标（见下表），成为“教—学—评”一致性导向下开展情知教学课堂评价的具体依据。

基于“教—学—评”一致性的情知教学课堂评价指标体系表

（一）目标是“领头羊”，引领任务方向

聚焦素养的目标。学习目标是课堂活动的明线，紧紧围绕各学科课程标准与学生核心素养培养，并细化为具体目标的实施路径。目标制定要有适切性，符合学生认知的最近发展区和学生个体能力水平的差异，因生制宜，因材施教，充分体现学生的主体性。同时，目标要具备具体性、层级性、基础性、可操作性，让学生由易到难逐级完成学习目标。师生要对目标有一致的理解，共同促成目标的达成。

聚焦情感的目标。情感目标是课堂活动的暗线。情感目标的达成不仅是要发展学生学会学习、责任担当等核心素养，还要在课堂教学中注重引导学生提升兴趣和好奇心，树立正确的态度和价值观，增强学习自信心。目标制定要契合学生的情感需求，进而增强学生的学习动机与学习投入，并引导学生进行有效的情感表达。

（二）任务是“实践者”，驱动目标践行

融合实践的任务。衡量情知教学的有效性，任务目标与学习目标一致是关键着力点。教师在设计任务时要聚焦问题导向，深度挖掘任务的价值性，包括任务对学生知识技能、迁移应用、批判性思维等方面的提升。教师要提供可供学生自主探究、解决实际问题的教学资源，同时倡导合作学习的方式，让学生在任务中主动参与分工、合作、交流、研讨等环节，完成学习目标。

融合情感的任务。情知教学的情感任务要聚焦生活情境进行创设，激发学生的好奇心和求知欲，并通过同伴交流、师生互动等方式提升学生自我认同感，营造温馨活跃的课堂氛围，在任务中做到层层深入、步步递进，在情感上做到以情促知、情知交融。例如在《桥梁设计》课程中，学生通过观察、分析并了解桥梁承重设计的物理知识后，团队协作搭建兼具美学与力学的桥梁模型，在完成任务的过程中不断提升自我认同感和自我价值感。

（三）评价是“反馈者”，助推目标落地与素养提升

促进深度学习的评价。情知教学中要体现“教—学—评”一致性，并设计好相应的评价标准。在任务实施过程中，教师要明确评价方式，知道有哪些学习证据可以佐证目标和任务的达成，比如课堂提问、小组展示、作业反馈、评价量表等。同时，通过自评、互评、师评帮助学生了解自己与学习目标的差距，使“教—学—评”形成螺旋上升的态势，不断基于评价反馈即时调整教学内容和教学方式，促进学习的深度进行。

促进情感发展的评价。在教学过程中对学生行为进行认知反馈的同时，还要进行情感上的辅助，充分发挥教学评价在情感层面的正向促进作用。一是积极性评价。通过赞赏的方式，运用具备积极暗示的语言对学生在课堂上的精彩表现给予评价，发挥评价的积极导向功能，促进学生核心素养提升与全面发展。比如在学生回答问题后评价道：“你的知识储备很丰富，同时见解还这么深刻，同学们掌声鼓励优秀的他。”二是特色性评价。教师在评价学生时充分尊重、挖掘个体的特点与优点，激发学生的自信心。比如学生完成一道较难的立体几何证明题时，“某某同学是班上数一数二的立体几何解题高手，有立体几何相关问题的同学可以课后与他交流学习”，这样的特色性评价具有针对性，可有效提升学生的自我认同感。三是主体性评价。学生作为学习主体充分参与到课堂评价过程中，通过自评、互评提升自我评价能力与批判性思维能力，进而剖析自身问题，提升情感体验，建立良好的生生互动、师生互动关系。比如小组完成合作展示后，再一起探讨反思展示过程，评价和总结本小组在此次活动中的优势和不足，以增强团队凝聚力和向心力。四是象征性评价。即在教学过程中设置一定的考核标准或实物激发学生的正向情绪，促使学生在积极的情绪中更加投入地参与到小组讨论、个人展示等活动中，通过情感反馈强化自主学习行为。

三、“教—学—评”一致性导向下的情知教学实践抓手

（一）聚焦评价先行：逆向教学设计促进目标达成

教案设计是课程实施的关键。麦克泰格（McTighe）曾提出“评价先行”的逆向教学设计，在“教—学—评”一致性导向下，评价是衔接教与学的有效载体，在情知教学设计中，教师要依托教学评价这一承上启下的关键要素，通过具体任务引导学习目标与情感目标的达成。在实践路径上，一是确立情知目标，基于课程标准与学生核心素养要求，明确课程应该达成的认知目标与情感目标；二是确定评价标准，在情知目标导向下建立基于证据的评价标准；三是规划学习任务，依据评价要求设计学习任务，在生活化的情境下引入概念，通过小组协作的方式逐级解决问题，最终以反思促进情知内化。这样的设计路径保证了课堂中的每个环节都明确指向情知目标，并一一对应评价标准，使评价贯穿整个教学过程，有效推动“教—学—评”一致性与情知教学的融合。

（二）坚持素养前行：提升教师的形成性评价素养

形成性评价作为“教—学—评”一致性的关键要素，帮助教师在教学过程中基于学生学习反馈不断调整教学内容和方式，是教师必备的一项专业能力。因此，提升教师的形成性评价素养是落实情知教学目标的重要抓手。一要深化理论认识，教师要超越一般性评价层面，理解形成性评价“以评促学”的本质内涵；二要强化相关培训，改变教师评价观念，提升教师评价水平；三要设计好认知推进和情感投入双维观察量表，通过多样化评价方式实时监测、记录、反馈学生的认知推进和情感参与情况，为即时调整教学设计提供有力支持。

本文系辽宁省教育科学“十四五”规划2024年度重点课题“‘双新’背景下情知课程的开发与实践研究”（JG24CA005）的阶段性研究成果

（作者侯瑞新系北京师范大学博士生，大连经济技术开发区第八高级中学一级教师；兰甜甜系大连教育学院科研处副处长，中学高级教师）

《人民教育》2025年第17期

作者：侯瑞新 兰甜甜