《礼记·中庸》中提出要“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。审辩式思维要求学生在自主学习后或教师引导下大胆质疑，然后搜集史料、求证、反思，形成清晰的判断力、迁移力和结构化认知，持续提高自身的高阶思维能力。

历史教育要培养具有独立思考能力的公民，这决定了历史教育必须超越记忆，转向思维能力的培养，而审辩式思维正是实现这一转向的关键枢纽。历史思维的培养需要以审辩式思维为基础，通过质疑精神、逻辑推理、多元视角、价值判断重构历史教育。

笔者在前人研究的基础上，结合一线历史教学实际，探索出审辩式思维在历史教学中的四大实施路径：课标立意—史料实证—协同共振—结构迁移。依据课标、教材重点确定教学立意，创设教学情境、搜集多元史料开展史料实证，立足师生互动促进教学共振，迁移思维结构促进素养进阶，引导学生体验学习过程，独立思考，提升认知，探索从传授知识向提升思维进阶的中学历史课堂教学新样态。

下面笔者就以高中历史《中外历史纲要（上）》中“辛亥革命”这一课为例，说明如何运用审辩式思维四步法开展教学，让历史课堂“活”起来，引导学生通过历史学习提升思维能力。

第一步：课标立意。即基于历史课标、教材结构和因果逻辑，结合近代史“振兴中华、救亡图存”的主旋律。鸦片战争以来的社会转型孕育了辛亥革命，辛亥革命是一次伟大而艰辛的探索，它开启了振兴中华的时代最强音。武昌首义、林觉民《与妻书》、孙中山的政治创举等展现了革命救国与民族复兴的责任担当，教师据此确定本课立意——振兴中华：革命救国与民族复兴。

第二步：史料实证。教师引导学生在长时空的多元史料中寻找真相，从而提升中学生的史料实证素养。为此，笔者提出驱动学生思考的三个问题。问题一：辛亥革命爆发是偶然还是必然？辛亥革命是否中断了清末新政？问题二：辛亥革命为何被称为20世纪中国式的“光荣革命”？问题三：低烈度的革命为何缔造了大功绩？

教师通过精选史料和梳理清末新政与辛亥革命的关系图示，分析新政滋生了推翻它的三股力量（边缘：士大夫精英；体制外：新式知识分子；体制内：北洋新军）；通过绘制图示启发学生得出结论：辛亥革命是一场因新政诱发的革命，不是革命阻碍了新政，而是新政激发了革命，即使没有辛亥革命，清末新政亦难以为继。

第三步：协同共振。教师引导学生运用历史合力论分析，得出结论：辛亥革命是一场酝酿已久却突如其来的革命。小组合作探究辛亥革命是“轮回”还是“上升”，低烈度革命为何能创造大功绩。

第四步：结构迁移。中华民族从自发走向自觉，从夷夏之别到华夏认同再到20世纪初的国家认同。辛亥革命的伟大贡献在于为民族的复兴之路起到了开创、奠基作用。国人的救亡图存从之前一个人救亡图存到一群人再到整个国家。教师先引导学生进行哲学思考：辛亥革命是否是“存在论事件”。然后教师可引导学生进一步思考：历史上还有哪些重大历史事件是“存在论事件”。

通过上述研究我们可以看出，审辩式思维在历史教学中具有三方面价值：

一是有利于促进中学生历史高阶思维的发展。例如最后一步的思维升华——从“存在论事件”视角看辛亥革命，是从深入的哲学视角分析历史事件，可以评测出学生审辩式思维所处的层级。

二是有利于提升学生的历史核心素养。审辩式思维的内涵与历史学科五大核心素养紧密关联。以史料实证为例，史料实证要求学生能够从浩瀚、多样的史料中，寻找有价值的内容，并用实证的方法来辨别史料的真伪，发掘史料中潜藏的信息，这属于一种高阶思维。

三是有利于打造历史课堂教学新样态。审辩式思维有利于培养学生独立思考创新意识。中学历史教师应该主动更新教学观念，以审辩式思维为核心，打造新的历史课堂教学模式，改革教学方法，调整评价机制，努力承担起培养学生审辩式思维的重任。

（作者系华南师范大学教育科学学院博士生、广东省教育研究院初中历史教研员。本文系2024年第二批广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”重点课题“国家认同融入高中历史教学的三维路径研究”［GDJY-2024-A-a012］阶段性研究成果）

《中国教育报》2026年06月15日 第06版

作者：刘莉