陪伴学生最久的，是课。课程是人才培养的基本单元，课程质量直接决定人才培养质量。进入大学校门，从军训场上的“身心锤炼课”，到层层深入的专业课，再到思政课、英语课、体育课、通识课、选修课……每一门课都在为学生的成长筑基。什么样的课才能算得上一堂好课？学生有学生的答案，老师有老师的判断，高校更应有高校的标尺。新学年开学在即，本版开设新栏目“大学课堂的‘打开方式’”，记者走进课堂内外，记录课程之变，见证大学课堂建设和发展的点滴历程。

随着新学年开学的日子渐行渐近，许多大一新生也迎来了他们的第一个选修课选课季。不少人拿到了一份师兄师姐口口相传的课程“红黑榜”：课程轻松、给分高的被列入“红榜”；课程较难、出勤要求严、给分偏低的被列入“黑榜”。“红榜”里的课总是供不应求，“黑榜”里的课却少人问津。

“这是一个持续多年的老话题，榜单上的课程年年都有新变化。对于新生来说，‘红黑榜’几乎成了选课的‘必备参考’。”河北某高校大二学生何扬这样说。

学生们为何要如此选择？大学课程设置存在哪些问题？大学生又该如何以“对学业负责”的心态科学选课？

这份“榜单”缘何形成

何扬坦言，面对选修课陌生的课程体系和授课教师，她“一头雾水”，又不愿意盲目“踩坑”，每到选课季，第一件事就是找学长学姐“取经”，重点打听考勤严不严、作业多不多、期末给分紧不紧、挂科率高不高。“避开考核严苛的课而选择节奏适中、给分友好的课程，能降低试错成本，稳稳保住成绩。”

山西某高校学生李婷印证了这一现象。“每到选课季，室友们总会聚在一起讨论，哪门课不点名、哪门课划重点、哪位老师‘不为难’学生。”她说，“符合这些特点的，都是我们的热门之选。”

北京某高校学生谭浅的经历则让她产生了不同的体悟。一门全校公认的“黑榜”专业课，考核严格、课业压力大，选修这门课后，谭浅却得到了远超预期的收获，“这也让我明白榜单的评价标准带有主观性，要求严格的课程往往很有价值。后来，我将评判‘红榜课’的核心标准确定为：不是‘好不好拿分’，而是课程内容是否充实”。

三个人的选择，指向同一个问题。“选课‘红黑榜’本质上反映了高校课程评价标准与学生学习需求之间的矛盾。”广州大学教育学院副教授李俊堂直言：“如果将是否容易获得高分作为评价课程优劣的重要标准，就会造成对课程价值的误判。必须要明确的是，‘红榜≠好课榜’。”

“选课‘红黑榜’现象在大学校园并不鲜见，它由大学生‘口口相传’而来，本质上是一种基于个人体验的民间评价。”江苏师范大学教育学部副主任于战宇坦陈，“红黑榜”衡量的是学生学习的“舒适度”与“性价比”。“判断一堂课是否优秀，可参考教育部提出的‘金课’标准，即‘两性一度’(高阶性、创新性、挑战度)。与之同频，好课要有难度，需要学生‘跳一跳才能够得着’。从学理到政策，好课的尺度是‘成长’而非‘轻松’，好课的底色是‘真实’而非‘省力’。”

北京师范大学马克思主义学院副教授王振认为，把“课程轻松、给分宽松”当成好课的核心标准，便忽略了课程本身的知识价值、育人导向和人才培养作用，其危害显而易见：“一方面，有价值的课程可能因为选课人数不足被取消，浪费优质教学资源；另一方面，长期如此会倒逼部分老师为了选课率降低培养要求，形成‘严师被淘汰’的恶性循环。”

轻松拿高分为啥成首选

学生为何愿意选择“轻松+给分好”的课程？

“这是多种因素共同作用的结果，不能简单归咎于学习态度问题。”在李俊堂看来，课程成绩直接关系到绩点、奖学金评定、保研资格、就业竞争，学生关注投入与收益，是一种基于现实压力的策略性选择。

于战宇分析，绩点与保研、评奖、出国深造层层挂钩，在“分数最大化”的理性计算下，部分学生的选课由“求知行为”异化为“投资行为”——投入少、回报高者更易胜出。“有研究发现，持‘固定型思维’的人把能力视作天生不变，往往回避挑战、害怕暴露不足；持‘成长型思维’的人则相信，能力可以通过努力增长，敢于迎难而上。当‘黑榜’课程被贴上‘难’的标签，有些学生的第一反应便是回避，这正是对失败与挫折的本能防御。与此相应，当‘红榜’课越是被追捧，就越显得‘不选即吃亏’。”

“高校评价体系将成绩作为衡量学习成功的重要指标，在一定程度上强化了‘重分数、轻能力’倾向，让课程学习的价值难以被有效识别。而课程管理缺乏透明的介绍和信息沟通机制，学生面对众多课程难以准确判断价值，‘给分高’‘容易过’等信息更加直观，更容易形成群体传播效应。”李俊堂说。

王振补充说：“这是高校培养体系、学生发展逻辑和社会环境氛围共同作用的结果。当下不少学生大量时间被实习、社团、考证、求职准备所占据，在与社会互动中，‘短平快’的社会氛围也潜移默化地影响着学生的判断与选择。”

于战宇也提到“短平快”这一关键词：“算法推送的短视频、倍速播放的影视剧共同构筑的即时回馈环境，让大脑渐渐习惯了‘短平快’的满足，对需要长期投入、延迟回报的深度学习日渐失去耐心。”

扭转“严师被淘汰、‘水课’被追捧”局面

扭转“严师被淘汰、‘水课’被追捧”的局面，该从何改起？于战宇主张，这需要大学在教、学、评、管各环节系统发力。

“教学是大学的立身之本，认真备课是教师最基本的功夫——一堂课所需的时间投入，至少应是课堂讲授时间的三倍。”于战宇指出，课堂重心要从“教知识”转向“育思维”，让大学生在高阶思维训练中体悟知识的价值，“课堂一旦真正点燃大学生的求知热情，好课的口碑自会建立起来”。

李俊堂建议，高校应加强课程质量审核，建立科学的课程准入和退出机制，组织教学指导委员会把关课程目标、教学内容和考核方式，“对于具有挑战性和培养价值的课程，学校学院应给予资源支持，避免因为短期选课人数不足而被取消”。

王振表示，高校教务层面应尝试向学生公开课程大纲、培养目标和能力要求，提供任课教师真实有效的教研信息，“以此打破信息不对称，避免学生只能依靠师兄师姐的‘红黑榜’判断课程价值”。

考核方式也要随之完善。

李俊堂建议推动课程评价多元化发展，增加课堂讨论、实践项目、论文写作、创新任务等过程性评价，使评价真正反映学生知识掌握和能力发展程度。

王振提醒，高校应进一步规范课程给分规则，形成符合培养要求的合理成绩分布，“既杜绝大面积给高分的‘放水’行为，也避免压分的不合理现象，缩小不同课程之间的给分差对绩点的影响”。

评价是课程改革的关键一环。

李俊堂建议：“改革单纯依赖学生满意度的评价机制。高校应建立由学生评价、同行评价、教学成果评价与课程目标达成度评价共同组成的综合体系。”

“高校教务部门还需改变把选课人数作为核心评价指标的做法，对选课人数少的课程设置缓冲期，动态观察和考核相关课程。人事部门则应健全完善教师教学考核指标，科学厘定教师的基础教学工作量和教学绩效标准。”王振说。

价值引导同样不可或缺。

李俊堂说：“学校须加强学生教育，树立综合能力强的学生典型，引导学生认识大学学习的真正价值：大学课程不是简单获取学分的工具，而是培养能力、塑造思维的重要途径。”

王振建议，教师工作部和学生工作部要做好教师和学生的价值引导，在课程建设方面坚持供给侧和需求侧双向引领，双向保障人才培养质量。

“取悦不等于育人，严管才是厚爱。”于战宇说。(记者 晋浩天 通讯员 王馨)