2024年，中共中央、国务院印发《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出，要充分发挥教育家精神的引领激励作用，推动其转化为教师的思想自觉、行动自觉[1]。此后，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》部署“实施教育家精神铸魂强师行动”，强调将其融入教师培养培训全过程[2]。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》进一步要求“弘扬教育家精神，强化师德师风建设和教师待遇保障，实施教师教育能力提升工程，培养造就高水平教师队伍”[3]。教育家精神深植于教育教学实践，经由教师在具体情境中的日常实践得以外显。据此，本文立足实践转化视角，以教师主体性实践为切入点，聚焦践行教育家精神中的独特内涵、内在机理与有效路径，以期为教育家精神从理念形态向实践行为转化并升华为教育智慧提供范式参照，助力更多教师在扎根实践中成长为“教育家型教师”。

教育家精神实践转化的独特内涵

教师实践是教育家精神的微观表达。通过对教育家精神的个体转化，抽象理念得以在日常实践中落地生根。教育家精神在教师实践转化中呈现如下内涵特征。

（一）指向教育家精神本质内核的过程性转化

教育家精神内嵌于教师的生活世界，深刻影响着教师在教育情境中的即时判断、情感反应与行为倾向，并为其发展提供方向坐标。然而，教育家精神并非天生，而是在育人实践中逐渐生成并获得社会认可，其核心维度也在育人实践中动态形成。因此，教师内化教育家精神的过程，即是以具体行动践行教育家精神的过程。教师通过对教育情境的即时编码、对实践困惑的意义转化与对专业成长的多维审思，进行理论自觉的话语实践，进而实现从经验自觉走向理论自觉[4]、从遮蔽之困走向澄明之境[5]。由此，教育家精神在教师持续建构的实践过程中愈发显现。

（二）指向职业信仰建构的系统性转化

教育家精神作为教育理念的凝练，内蕴教育价值观、主体观、方法论、认识论、伦理观与实践哲学的有机统一[6]，为教师提供了价值坐标，并推动职业信仰的系统生成。教师对教育家精神的认同与践行呈现双重意义：一是价值内化，教育家精神作为参照框架，促使教师深度体认自身角色意义，从而强化职业使命感；二是信念持守，教育家精神在教师职业困境中唤起他们对教育信念的坚守，进而增强其信仰韧性。教育家精神的实践转化过程要经历“职业信心—理想信念—价值信仰”的递进，完成从精神内化到行动表达、从行动实践到信仰固化的完整过程，从而形成个体性与社会性相统一的职业信仰体系。

（三）指向完整职业生涯的生命跃升性转化

教师专业实践是贯穿职业生涯全程的意义生成过程，学生成长无止境，教师发展亦内在地延续于整个职业生涯。教师兼具教育者与自我教育者双重身份，因而须保有自我更新与超越的内生动力。教育家精神正是这一内生动力的源泉，驱动专业能力提升与自我认同发展。教育家精神的实践转化引领着教师经历“感性体认—理性反思—精神超越”三个层面的跃升。教师随着职业生涯的展开，个体经验与教育实践深度交融，从而实现由自在、自为到自觉的生命状态，教育家精神由此在教师身上落实为一种活生生的生命实践形态。

教育家精神实践转化的内在机理

教育家精神的实践转化，既是教育经验的感性呈现，也是教育意义的理性凝缩，它依托具体场景与具身实践，将顶层设计落地为现实图景，实现了精神理念与日常教育情境的有机统一。这一过程中，教师对教育家精神的个体化转译，实质上是对“精神—实践”二元关系的重构，其转化逻辑呈现为两种递进样态：其一，教师认同教育家精神并将其内化为价值准则，经由“情境化”的理解与吸纳，将理念转化为具身行动；其二，教师在践行教育家精神过程中形成一系列意向性表达，并对其“去情境化”进行提炼，创生出契合时代语境的具体阐释。两种逻辑前后相续，共同揭示教育家精神的实践转化是融合现实情境与个体特质的创造性转化，具有渗透式内化、形象式外显、重构式创生等多重机理。

（一）教师专业实践的渗透式转化

教育家精神是“活”在教师日常教育生活和教学现场的精神[7]，其渗透转化经历从外部认知到内在融合再到个性创生的演进过程，通过认知内化、行为表达与意义创生，逐步沉淀为教师稳定的专业自觉。

首先，专业学习中的主体性内化是转化的逻辑起点。这一转化要求教师在认知层面从符号理解转为行为表征。具体而言，教师需要以教育家精神为参照，通过构建教育家思想概念图谱，提炼典型教育实践原型，进而识别自身教学与教育家精神之间的契合点，并将其转化为实践行为，努力使教育家精神逐渐沉淀为专业思维结构。当相似情境再度出现时，教师便能调用相关精神资源实现即时统合，最终达到知行交融的自觉实践状态。

其次，教育教学中的情境化表达是转化的实践呈现。内化的精神资源需要在具体教学情境中获得行为确证。如道德情操显化为日常言行中的敬业奉献与卓越追求；育人智慧彰显于师生对话的启发性与教学策略的情境适应性。教师通过对教育家精神的实践诠释，逐步将其与自身教学风格、学科特质及学生需求相融合，最终形成“专业知识为体，教育家精神为魂”的实践话语体系。

最后，教研反思中的创造性生成是转化的高阶形态。教师在持续钻研与批判对话中逐步走向意义的再创生，一方面与教育家跨时空对话，追问其对当下课堂的思考与行动，检验并发展教育家思想；另一方面与自我对话，通过复盘实践案例，比较自身实践与教育家理念之间的异同，融通精神资源、个人经验与时代需求，催生出个性化的教育理解与实践策略。教育家精神由此升华为内在专业品质，成为教师持续创新与超越的源泉。

（二）教师生活实践的形象式转化

教师对教育家精神的践行，既体现为专业实践中的自觉恪守，更彰显于日常生活里的形象塑造。在生活实践中，教育家精神内化为习惯又外显于日常言行。教师的生活世界涵盖教学生活与日常生活，其社会形象呈现为“作为教师的人”与“作为人的教师”[8]。教师形象通过教师在生活场域中有意识的塑造，将教育家精神与个体生命实践深度融合，促使教育空间从课堂延伸至家庭、社区乃至社会等场域。由此，教育家精神逐步走向生活化与人格化，最终升华为实践智慧[9]。

一方面，日常生活涵养着教师的完整人格形象。教师通过效仿典范，将教育家的行为方式内化为行为习惯，进而在表情、动作、言语等细节中自然呈现。内外一致的生活表达，实现了“经师”与“人师”的有机统一。由此，学生在与教师的日常相处中，所感知的便不再是一个抽象的职业角色，而是一个承载着精神张力的完整人格，从而自然生发“亲其师，信其道”的情感认同，教师也在这一过程中不断发现生命的意义，真切体认职业实践对个体生命价值的提升。

另一方面，社会生活塑造着教师的知识分子形象。教育家精神内含“胸怀天下、以文化人的弘道追求”，决定了教师不仅承担着校内的育人职责，更肩负着社会文化价值的引领使命。作为特定群体的价值典范，教师在引领社会认同、规范职业行为与塑造集体意识等方面具有显著的精神感召力[10]。为此，教师主动超越学校围墙，积极参与志愿服务、公共讲座等社会活动，以专业知识服务公共生活。社会生活的塑造与日常生活中的形象涵养相互补充，共同促成教育家精神走向生活化与人格化。

（三）教师理性实践的创造性转化

教师的理性实践构成教育家精神转化的核心环节。理性实践指教师以理性思维为工具、以实践经验为素材，对教育过程、方法、本质与价值展开持续反思、概念化提炼与理论化建构的深层精神活动，发生于教师的意识世界，是教育家精神内化生成、创造性转化与个性化表达的关键机制。教师作为“实践中的思想者”[11]，其精神生命的自我建构推动教育家精神由外部规范转为内生动力，并经由问题回应、理论修正与意义升华，将个体经验性认知提升为规范性理论，从而确保教育家精神在实践中落地。这一创造性转化主要体现为四个发展阶段。

第一，从抽象精神到情境化问题。教育家精神的转化始于教师将其从精神形态迁移至具体的教育情境。教师以学校生态、课堂现实、学生特征为参照系，将理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求等精神要素进行情境化迁移，将其拆解为可操作的概念单元和可探究的真问题，由此打破对精神的被动接受，将其置于特定的历史、社会与文化语境中加以阐释。教师通过自身实践重述精神要义，形成适用于特定教育情境的自觉行动，从而实现精神内涵向实践逻辑的意义转化。

第二，从实践假设到个性化理论。精神内涵向实践逻辑转化后，教师进入有意识的实验验证阶段。这一阶段教师将假设应用于课程开发、教学组织、学生评价等环节，检验其有效性并尝试建构个性化实践范式。此时，教师不再满足于模仿经典教育家行为，而是基于自身实践与反思将零散经验提炼梳理，逐步建立起具有内在逻辑的个人教育实践理论，从而避免陷入经验主义，实现从“做中学”向“思中构”的转变。

第三，从个人实践知识到系统性教育思想。当个人实践知识积累到一定程度，教师思维便超越具体问题解决，进入对教育基本问题的批判性审视。教师跳出既定框架，对主流教育模式与固有教学惯习进行反思性追问，尝试用个性化的概念与命题系统表述教育主张，将感性的经验上升为理性的见解。这一理论化过程要求教师进行与经典理论的对话及深度的自我对话，以清晰严谨的语言阐明自身教育思想的理论基础、核心原则与操作要义，从而实现从“经验型教师”向“研究型教师”的转向。

第四，从个人教育思想到群体理性共识。当教师个体在长期实践中积淀出具有独创性、系统性与广泛适用性的教育理论或教学模式时，便迈入教育家精神实践转化的关键阶段。这一转化依托名师工作室、跨校学习共同体等组织平台，使个体教育思想在对话、验证与修正中被教师群体认可、应用与发展。例如李吉林的情境教育与叶澜的“生命·实践”教育学，二者既承载了鲜明的个人教育信念与风格，又在公共教育领域升华为滋养群体理性共识的重要思想资源。

教育家精神实践转化的三维路径

教育家精神的实践转化，需要依托专业实践、生活实践与理性实践三维路径，在专业实践中形成精神转化的实践图谱，在生活实践中找寻精神转化的载体，在理性实践中深化对育人本质的探索，引领教师从理论认知走向实践自觉，不断向“教育家型教师”迈进。

（一）在专业实践中形成精神转化的实践图谱

“教育家精神是提升教师教书育人能力的强大精神动力”[12]，其价值实现需要依托具体的实践场域与转化机制，形成教育家精神与学科知识、教学方法、情境知识相互融合的实践框架，使教育家精神具体化为以育人为旨归的学科实践表达。

第一，构建教育家精神的学科嵌入机制。以学科教学为基本场域，建立“教育家精神—学科核心素养—教学行为指标”三维转化框架，实现精神要义与学科教学目标、内容与方法的精准对接。教师在备课、授课、评课等教学环节中，依据这一框架识别精神要素的渗透点，推动育人理念向教学行为转化。例如英语教学中将“仁爱之心”具象为跨文化理解的共情表达策略，数学教学中将创新意识转化为非常规问题设计与开放探究引导。同时，通过课程资源开发、典型案例提炼等途径形成教师实践指南，使精神追求真正转化为教师的实践自觉。

第二，绘制教育家精神引领的教师成长图谱。作为教师成长的“自觉追求”[13]，教育家精神的融入须贯穿职业生涯全程并依据阶段特征分层设计。一方面，教师专业发展是教师的“自造”过程[14]、终身化的持续过程[15]，其阶段性特征决定了教育家精神的融入方式须与教师发展的阶段需求相匹配。入职初期重在职业认同的建立与育人意识的启蒙，适应期应强化教学基本功并积累课堂应变能力，进入成熟阶段要引导教师自觉凝练教学风格与教育主张。另一方面，教师专业发展是内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[16]，需要构建系统化支撑体系，以教学反思与同伴互导细化课堂改进指标，以跨学科项目式研修引导教师体认专业探索的内在旨趣，以成果汇报和名师工作坊的深度对话促进实践智慧的学术转化。如此，各阶段目标与整体支撑体系有机贯通的良性生态才能得以建立。

第三，开辟教育家精神的实践检验空间。教改“试验田”作为连接理念与行动的中介性平台，为教育家精神的操作化转化提供了验证场景。其一，借助可观测的教学行为指标体系，对精神要素融入教学实践的程度实施诊断性评价，从而为教师识别教学薄弱环节、调适教学策略提供依据。其二，以学生学习行为变化、知识掌握水平以及综合素养发展态势为参照，系统研判教育家精神融入的适切程度并探索优化路径。“在精神融入中，教师将教育家精神作为一切行动的理由和依据，它规定了教学实践的本质属性和执行方式”[17]。在这一过程中，实践性知识得以积淀更新，教育家精神也在具体情境的反哺中不断深化，从而实现思想性与操作性的辩证统一，形成长效运转的机制。

（二）在生活实践中找寻精神转化的载体

教育家精神的彰显与传播须植根于教师日常生活与实践，在具体而微的教育生活脉络中实现。为此，教师需要自觉在师生互动、家校沟通、同事协作等日常教育片段中，敏锐捕捉彰显教育家精神的瞬间并对其凝练与放大。

其一，开展教育家精神的“生活叙事”，融通个体生命与职业生命。教师个体生活世界与意义世界的内在统一，决定了教育家精神必须“活”在教师日常教育生活中[18]。“作为人的教师”与“作为教师的人”本质上是同一生命形态的两面，若以职业角色的规定或遮蔽教师作为人的本质属性，便割裂了其生活世界的整体性，使其陷入意义断裂的生存困境。生活叙事是化解这一困境的实践路径。教师可通过教育随笔、影像记录、故事分享等形式记录日常教学中蕴含教育家精神的片段，如智慧化解冲突、平衡家庭与职业等。这些叙事不仅是情感的纾解，更是意义的呈现，它们在表现教师个体生命丰富性的同时，有助于消解社会舆论对教师形象的“神圣化”或“妖魔化”误读，使职业责任升华为生命价值的自然表达，从而将教育家精神内化为教师的存在方式。

其二，突出教师的形象标识，实现内在精神的外显与传播。教师形象是教育家精神经由实践凝练为可辨识特征的过程。这些标识是教师价值取向、情感态度与专业习惯的具体表达，赋予了教育家精神可感可及的生活形态。为此，教师应有意提升精神形象的自觉意识，围绕师生互动等教育场景，有针对性地加以凝练与塑造，使教师形象标识鲜明、时代特征突出，增强其感染力与认同度，使教育家精神在潜移默化中浸润人心。

其三，推动教师成为文化“引领者”，实现教育家精神的社会辐射。教师应从校内走向社区，通过组织科普讲座、指导社区文化活动等实践参与社会建设，不断深化对“以文化人”使命的理解。在这一过程中，教育家精神得以辐射至更广阔的社会空间，教师也完成了从“经师”到“人师”的形象升华，实现教育价值的延展。

（三）在理性实践中深化对育人本质的探索

弘扬教育家精神要引导教师实现从经验型实践者向反思型理论创生者的蜕变。

首先，要深化教育家精神研究的对话机制。教师个体经验须经由反思提炼方可迁移推广。为此，应构建教研共同体，强化教师实践与理论的深度对话。通过合作研究、叙事探究与案例剖析，教师不断深耕自身经验，将缄默知识逐步升华为显性的理论表达。可组织群体协作式课题研究，如围绕教育家精神的践行开展叙事研究或案例研究；引导教师以教育反思、教育叙事、学术论文等形式，将教学现场转化为研究现场，在反复对话中凝练出个性化育人主张。

其次，要完善涵养教育家精神的全周期学习进阶体系。应立足知识本位、技能本位与实践本位，规划覆盖职前、入职与职后全生命周期的教育家精神养成路径。职前阶段，教师以经典研读、名师访谈等方式筑牢价值认同；入职阶段，借助师徒结对、案例教学与情境模拟掌握实践范式；职后阶段，通过课题引领、学术共同体参与等途径，提升理论创生能力。各阶段始终聚焦教学实践智慧的增长，使教育家精神真正成为教师职业生命中的内在底色与持久动力。

最后，要拓展教育家精神实践转化的多维空间。一方面，深挖实践资源，提炼标识性概念[19]，以强化对教育改革的体系化、学理化认知，推动教育家精神实践转化。另一方面，丰富实践渠道，如设立“教育家精神实践创新奖”、举办“我的教育哲学”论坛，鼓励教师将内隐的实践性知识转化为显现的公共理论产品。当广大教师将卓越的“做”、清晰的“说”、深刻的“写”统一到立德树人的教育实践中，教育家精神便从个体智慧升华为集体共识，在实践沃土中真正扎根生长。

参考文献

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本文系中国教育学会2024年度教育科研“师范教育协同提质计划”专项重大课题“教育家精神涵养职前职后教师一体化发展的长效机制研究”（编号：202500002204ZXA）及四川省高等学校人文社会科学重点研究基地、四川省义务教育高质量发展研究中心2025年度课题“教育家精神涵养教师发展长效机制研究”（编号：YWZD-2025-04）的研究成果

[作者罗生全系西南大学教师教育学院院长，教授，博士生导师；刘玲玲（通讯作者）系西南大学教育学部博士研究生]

文章作者|罗生全 刘玲玲

《人民教育》2026年第13—14期

作者：罗生全 刘玲玲