第一次写教育叙事行动研究的文章，我想写一件让我如鲠在喉、不吐不快的事情。自2012年开始，初当班主任的我一直信奉“严师出高徒”的理念，认为教师只要出发点是为学生好，对学生严厉点没关系。而我认为“为学生好”在高中阶段就是保证学生的学习时间，并让其取得好成绩。所以我都是以学习为重心，以成绩为导向处理班级事务。对于成绩不好的学生，我保持着刻板的严厉，认为是他们不够努力；而对于成绩好的学生，我的态度较温和，即使他们犯错，我也表示理解甚至会通融。多年后我才知道，这犯了班主任的大忌——不能公平地对待每位学生。一旦学生不信任班主任，有效沟通就无从发生，师生的嫌隙也会与日俱增。

记得有次月考，一大早就有两位家长给我发短信，说孩子生病，不参加考试了。到教室后，我发现又有另外两名学生没来，给家长打电话后得知：孩子不想月考，不去了！事情还没完，中午竟然又有一个学生请假说生病了要回家，家长也打来电话请假。我与家长沟通时得知，这竟然是一场有预谋的“罢考”，计划中有6个人打算不参加考试！我心里很是疑惑：为什么他们不想参加考试？难道是因为之前有一个学生因请假太多，我批评他影响了统考班级平均分？那两个女生请假，难道是因为迟到我罚她们站教室外面早读，还有跑操时不齐整我批评了她俩？他们5个学习成绩中下，平时遵守纪律方面也做得比较差，我经常会因为他们犯错而批评他们。难道现在他们是在用这种方式来报复我？我既觉得可笑，更觉得难过！笑他们用这种影响自己学业的方式报复；难过的是自己竟然落得如此下场，学生合起伙来反抗自己！

我不禁要问：对学生严厉有错吗？都是“为你好”，为什么他们不领情？为什么家长也不能理解我的苦衷，不支持我的工作？我还该不该用严厉的方式纠正他们的学习习惯？要回答这些问题，我首先需要反思自己“严师出高徒”的信念来自何处。是不是我将自己的成长印迹复刻在所教学生身上？

我上高中的时代，大学生非常受追捧，考上大学不仅可以跨越阶层，还可以找到一份稳定和收入不错的工作。可考上大学又谈何容易！我就读于山东的一所县中，所在的重点班有40多人，当年也只有5个人过了二本线，隔壁重点班则全军覆没，竞争激烈程度可见一斑。所以，当时我的首要目标就是提分，被竞争压力推着苦学，感受到的学习快乐少之又少。当时的我为了分数只能听从学校和老师的安排，巨大的压力使系统中的每一个人不得不屈服。这就是高中时代给我打下的烙印。

成为教师后，我理所当然地觉得好学生就应该自觉主动学习，如果做不到，可能是因为外部压力不够。学困生可以学不好，但不能违反纪律，影响别人学习。头脑中这种简单粗暴的推论让我对学生严厉，总觉得他们不够努力。内心对违反纪律的学生很是排斥，对家长也不够理解：您怎么可以不逼迫孩子学习呢？对学校管理也颇有微词，抱怨学校对班主任支持力度不够，抱怨不抓学风很难出成绩。

不仅在管理上，在教学中我也经常抱怨学生不听话。我总盼望语文教师要是能有绝对权威就好了——最好是老师要求什么，学生就不折不扣地去完成，这样肯定能提升考试分数。所以，我经常通过施加压力、利用教师权威这些严厉的方式，帮助学生提升分数，虽然没有再遭到强烈反对，可效果依然不理想。这个困境一直困扰着我。我尝试与学生谈心，共情他们的悲喜。我发现，以前从未想过学生不爱学习不全是因为压力小；努力与成绩、成绩与教师权威并没有必然的正相关。我想帮学生提升成绩，反而显现“压迫”与“被压迫”的状态。

这种状态是如何形成的？我曾经就是那个被严厉管教、大量刷题的学生，成为教师后，想用同样严厉或更严厉的方式对待学生。这就是弗莱雷《被压迫者教育学》一书所说的，“被压迫者常常不自觉地内化了压迫者的形象和逻辑，最终成了压迫者，让压迫循环永续”。我试图将学生和家长面临的高考压力转化成个人权威，用严厉的形式和提升分数的手段去压迫学生。刚工作时不懂得隐藏，遭到了学生和家长的反对，造成师生关系的紧张。

我再次反思那次集体罢考，也可以用弗莱雷的理论解释：被压迫者也会反抗，可他们的反抗并不是指向自由和解放，而是变成压迫者，压迫者和被压迫者互相压迫。我才意识到自己前两年工作特别不顺利的原因了，作为“压迫学生者”，我也时常成为被压迫者。其实，到底是不是集体罢考，我也没有具体的证据，只是一位家长说几个孩子商量好了。可能当时师生关系紧张，我想当然地认为他们就是要联合起来反对我，可见我受压迫有多深，已经不自觉地内化了压迫者逻辑。

我还反思现在的教学，自己虽然不再用大量刷题、严厉管教这些方法去压迫学生，可能只是用更隐秘的方式继续压迫而不自知。比如，课堂上不自觉地就开始了大量讲授，不想听见学生抱怨语文作业没用，内心希望自己所教的分数能更高……其实，我心里明白语文学科重积累和实践，通过突击、刷题很难起到立竿见影的效果。我告诉自己，自己要学会平衡素养培养与应试，要让学生在真实的语言运用情境中获得语文素养的提升。

现在，我意识到不能再做教育中的压迫者，应该爱学生、尊重学生。这看似老生常谈，但确实是改变我自身教育困境的先决条件。爱不是操纵的借口，尊重也不是停在口头上的许诺。而是真正把学生当成一个自由独立的个体，师生共同努力让学生“与世界相遇”。

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自我反思

以写作凿开生活的坚冰

这篇文稿是2025年11月初我参加华东师范大学举办的第十一届全国教育实证研究论坛的主题发言稿，为了让一线教师有在高端学术会议上发声的机会，陈向明教授推荐我所在的跨界学习小组成员参加了会议。

作为一线高中教师，我觉得学术研究离我非常遥远，但我又非常羡慕跨界小组内的两位中小学老师，她们写的教育叙事行动研究的文章不仅有一线教育故事的鲜活，而且有理论的深度。该怎么才能像她们那样优秀呢？在这种内驱力的驱使下，我决定报名试试。

这是我第一次写教育叙事行动研究的文章，断断续续写了一个多月，稿子大改了四次。最开始，何晓红、张东云、张文超三位老师和我组成了四人写作小组，每人从一个角度写一篇教育叙事行动研究的文章。组内开会时，大家建议我写自己如鲠在喉、不吐不快的事情。我就结合自己之前写的教育日志，把自己当班主任时学生集体罢考的事写了出来。在组内讨论初稿时，我觉得罢考这件事主要是我太过严厉，还有一部分原因是时代和地域的差异。我以为改变了严厉态度，就算解决了我的疑惑。大家又提醒我没有这么简单：事件背后更深层次的内核还没有浮现——这跟我之前写班主任相关的好人好事类文章大不一样。以前写的随笔或者教育论文，基本故事模型就是不论遇到多大困难总能找到办法，最终完美解决，再加上不痛不痒的反思，就算一篇合格的文章了。而现在大家却说这还远远不够，何晓红老师跟我说，还得改上三四次！

而初稿的第一次修改就让我陷入了困境。大家提醒我能不能找一找自己严厉的教育理念是怎么形成的？我又想到自己是要将高中求学时的烙印复刻在学生身上，至于为什么要这样做，又为什么行不通，我还是懵懂的。但有一点我清楚：这种学习生活方式不能再复现了，它违背了学习的本质。于是，在二稿中我加入了自己高中学习的经历。在跨界学习小组活动时，我们特意为这次发言做了预演，让大家提提建议，大家给我的建议主要是让我围绕师生关系写“严厉”。

在接下来十几天的修改中，我总觉得不知道该怎么收尾。我又反复听大家给我提意见的录音，直到有一次我听到陈向明老师提到《被压迫者教育学》一书中的概念。真是奇怪，之前在现场和反复听时一直是忽略的。这一下打开了我的思路：弗莱雷压迫理论正契合我面临的困境。去年跨界学习小组就读过这本书，我感觉这本书有时代烙印，并不适合当今教育。没想到经典理论是如此强大，弗莱雷的思想在今天依然闪耀着光芒，我真是后知后觉，麻木不堪！这又让我意识到阅读和写作是分不开的，读书和实践是写作的源头，而不断地用写作去溯源，疏浚也必不可少。

去上海开会的前两天，我又将文稿发给了陈向明教授看。陈教授一针见血地指出：“学生集体罢考”事件非常有意思，如果是真的，就坐实了弗莱雷所说的压迫者和被压迫者之间的转换；如果是你臆想的，也说明你作为被压迫者受害之深。我瞬间就觉得这是文章的点睛之处，立马做了补充。作报告时，观众的反应也证实了这种猜测。

在去上海的火车上，我觉得文中还有不太顺的地方，我就拿出文稿让跨界学习小组的张文超老师帮忙看看。她指出我在分析如何压迫学生时思维有点跳跃，并没有把道理说明白。然后又亲自写了好几句话，帮我理解消化。打通了思路，她提到了一开始断定我观念并没有改变的原因，就是没有想清楚和写明白。现在想通了，观念自然就转变了——教育叙事行动研究就有这样的功效，只有在不断写作中才能不断深挖、不断反思，找到根源才能彻底转变。而在这个过程中，只有通过自己的反思—行动—再反思—再行动才能做到，他人只能提醒和追问。

回顾这一次写作和修改的过程，我对教育教学又有了更深刻的认识。以前我对学生的爱与尊重总停留在口头上，处理学生问题时并没有把它们当成原则去遵守，有意或无意地成为学生的压迫者。而通过回看自己的心路历程，我好几次忍不住流下了眼泪。可能是因为我有了更多的教育遗憾：遗憾自己醒悟得太晚，遗憾自己对学生伤害太多，遗憾自己的教育执念太重。希望经过这次深刻反省，尽量不要再留下遗憾。

写作就像一把斧头，可以凿开生活的坚冰。教育叙事行动研究的写作不仅能帮我回顾自己的教育生命历程，解决我的教育困境，还让我体验到写作的乐趣。一开始写虽然不知道会被带到哪里，但却总能遇到意想不到的惊喜。就像《文思泉涌》一书中所说，写作需要每天固定的时间，坚持下来就能收获不菲的回报。

（作者单位系中国人民大学附属中学通州校区）

《中国教师报》2026年01月21日第13版

作者：孟庆伟